Pedagogia da Autonomia

Livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa

Paulo Freire, São Paulo, Paz e Terra, 2011.

Resumo

Logo no início da obra, Paulo Freire demonstra que é um autor crítico da nossa educação e ser crítico é ter opinião própria sobre determinado assunto, sabendo argumentar e responder também.

O autor afirma que entre ensinar (docência) algo a alguém (discência) existe uma diferença que é o SABER. Como docente, você tem que estar por dentro do assunto para ensiná-lo, explicá-lo ou discuti-lo com alguém ou comparar com o conhecimento prévio dos seus alunos. Por outro lado, a discência é saber fazer a docência mais prática e fácil, e ainda melhor, os seus alunos vão entender e vão te apreciar como professor.

Freire afirma que ensinar Exige Rigorosidade Metódica, já que o saber ensinado exige que o objeto ensinado seja aprendido na sua razão de ser, e portanto, aprendido pelos educandos.

Além disso, ensinar envolve uma leitura verdadeira que é aquela que nos compromete de imediato com o texto. Uma das condições necessárias a pensar certo, é não estarmos demasiado certos de nossas certezas.

Outro aspecto importante na rigorosidade metódica é entender que o ensinar lida com dois momentos: um em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente, e outro em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.

Freire prossegue afirmando que ensinar exige pesquisa e que há um processo de interação do fluxo de conhecimento da pesquisa para o ensino e do ensino para a pesquisa,  não há uma ação sem a outra. Enquanto ensinamos, procuramos, pesquisamos, continuamos a buscar.

Nesse processo ensino-pesquisa o do professor deve envolver  o respeito ao senso comum no processo da necessidade de superação, quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando.

Outra ideia defendida por Freire é a de que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, é preciso estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos.

Além do respeito, ensinar exige também criticidade, tanto da parte do educando que não pode aceitar tudo o que se diz como verdade absoluta, mas sim filtrar as informações, como da parte de educador que deve ser coerente no momento em que estiver ministrando a aula, para depois poder ser um bom exemplo para seu educando, nunca discriminando novas ideias.

Paulo Freire enfatiza também, o respeito dos saberes necessários que parecem indispensáveis a prática docente de todos os educadores. Existem saberes pertencentes à prática progressista ou conservadora e também aqueles são exigência da prática educativa. Sem uma reflexão crítica é possível que a Teoria e Prática educativa, como o  à prática educativo-crítica ou progressista são explorados, como o de ser um educador formando que assume-se como sujeito também da produção de saber se convença definitivamente de que ensinar é criar possibilidades para a produção e/ou construção de conhecimento.

A formação do educador deve ser permanente. Ensinar não é transferir conhecimentos ou conteúdos e formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Quem ensina aprende ao ensinar e quem ensina aprende ensina ao aprender e vice-versa, foi dessa forma socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível e preciso trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. O ensino que não resulta em aprendizado é um ensino inválido; aprender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador.

 O ensino “bancário” de certa maneira deforma a necessária criatividade do educando e do educador, o educando por causa do processo mesmo de aprender pode dar uma reviravolta e superar o autoritarismo e o erro epistemológico do “bancarismo”, é necessário que mesmo subordinado a prática “bancária”, o educando aguce sua curiosidade e estimule sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se imunizando-se contra o poder apassivador  do “bancarismo”.

O educador democrático deve reforçar no educando sua capacidade crítica, sua curiosidade e insubmissão, ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender possivelmente é possível. O intelectual memorizador de memória, fala de suas leituras quase como se estivesse recitando-as não percebe quando realmente existe, nenhuma relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no seu país, na sua cidade, no seu bairro. Não lê criticamente, como se fazê-lo fosse uma mesma coisa que comprar mercadoria por atacado. Um das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiadamente certos de nossas certezas. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser transpassado por outro amanhã.

Não é ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo em termos críticos, implica o compromisso da educação com a consciência crítica do educando, cuja “promoção” da ingenuidade não se faz automaticamente.

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que não estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? “Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. A escola não é Partido. Ela tem eu ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos”.

Como manifestação presente à experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída. Precisamente porque a promoção da ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.

Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico e amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda – exige o pensar certo – que assuma a mudança operada.

Quem pensar certo está cansado de saber que as palavras a que falta a capacidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo. Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal que o re-diz de desdizê-la. Não é possível ao professor pensar que pensa certo mas mesmo tempo perguntar ao aluno de “sabe com quem está falando”.

Faz parte igualmente do pensar certo à rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Pensar certo implica a existência de sujeitos que pensam mediados por objeto ou objetos sobre que incide o próprio pensar dos sujeitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica a quem comunica, a produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado.

O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorisidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica o sujeito. Este não é o saber que a rigorisidade do pensar certo procura.

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência uma papel altamente formador. O que a raiva não pode é, perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade. A experiência histórica, política, cultural e social dos homens e das mulheres jamais pode se dar “virgem” do conflito que entre as forças que obstaculizam a busca da assunção de si por parte dos indivíduos e dos grupos e das forças que trabalham em favor daquela assunção. A formação docente que se julgue superior a essas “intrigas” não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos obstáculos. A solidariedade  social e política de que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós mesmos, tem na formação democrática uma prática de real importância. Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criatividade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade epistemológica, do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação.

Paulo Freire

Quanto mais cultural é o ser a sua infância, sua dependência de cuidados especiais. Faltam ao “movimento” dos outros animais no suporte a linguagem conceitual, a inteligibilidade do próprio suporte de que resultaria inevitavelmente a comunicabilidade inevitavelmente a comunicabilidade do inteligido, o espanto diante da vida mesma, do que há nela de mistério.

A inconclusão faz parte da natureza do fenômeno vital. Inconclusos somos nós, mulheres e homens, mas inconclusos são as jabuticabeiras que enchem, na safra, o meu quintal de pássaros cantadores; inconclusos são estes pássaros como inconcluso é Eico, meu pastor alemão, que me “saúda” contente no começo das manhãs. A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento da busca. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se interesse em tal movimento.

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar.

As qualidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma dessas virtudes indispensáveis – a da coerência. A prática docente, especificamente humana, é profundamente formadora, por isso ética. Se não se pode esperar de seus agentes que sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir a seriedade e retidão.

O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente. Para isso, precisa de condição favoráveis, higiênicas, espaciais estéticas, sem os quais se move menos eficazmente no espaço pedagógico.

 O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos inibidores, exige de mim o cultivo da humildade e da tolerância. Não posso desgostar do que faço sob pena de não fazê-lo bem. Desrespeitado como agente no desprezo a que é relegada à prática pedagógica, não tenho que desarmá-la e aos educandos. Não tenho porque exercê-la mal.

Uma das formas de luta contra o desrespeito contra os poderes públicos pela educação, de um lado, é a mesma recusa a transformar nossa atividade docente em puro bico, e de outro, a nossa rejeição a entendê-la e exercê-la como prática afetiva de tias e tios.

A segurança com que a autoridade docente se move  implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta competência. Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdade é a generosidade. Não há nada que mais inferiorize a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez com que se comporte.

Como professor não é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada.

Não posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapara a apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem têm importância capital para o meu desempenho.

Saber que não posso passar despercebido pelos alunos, e a maneira como me percebam me ajudam ou desajuda no cumprimento da minha tarefa de professor, aumenta em mim os cuidados com o meu desempenho. Não posso descriminar o aluno em nome de nenhum motivo. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar a verdade. Ético, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho.

Do ponto de vista dos meus interesses dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades. As forças dominantes estimulam e materializam avanços técnicos compreendidos e, tanto quanto possível, realizados de maneira neutra.

Não posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, fase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prática educativa.

Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. É importante que os alunos percebam o esforço que faz o professor ou professora procurando sua coerência. É preciso também que este esforço seja de quando em vez discutido em classe.

O grande problema que se coloca o educador ou educadora de opção democrática é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade. Quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário tanto mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome.

A liberdade amadurece confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade do país, do professor, do Estado. É claro que nem sempre a liberdade do adolescente faz a melhor decisão com relação a seu amanhã. É indispensável que os pais tomem parte das discussões com os filhos em torno desse amanhã. Não podem nem devem omitir-se, mas precisam saber e assumir que o futuro é de seus filhos e não seu.

A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de se faria um ser ético, um ser de opções, de decisão. Um manter-se fiel a eticidade quanto pode transgredi-la. É exatamente porque nos tornamos éticos que se criou para nós a probabilidade, como afirmei antes, de violar a ética.

O que jamais faz quem aprende a escutar para falar com é falar impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica e não como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele.

No processo da fala e da escuta, a disciplina do silêncio a ser assumida com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um sine qua non da comunicação dialógica. O primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar é a demonstração de sua capacidade de controlar não são a necessidade de dizer a sua palavra, que é um direito, mas também o gosto pessoal, profundamente respeitável, de expressá-la.

A importância do silêncio no espaço da comunicação é fundamental. De um lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e não como objeto, a fala comunicante de alguém, procure “entrar” no movimento interno do seu pensamento, virando a linguagem; de outro torna possível a quem fala, realmente com comunicar e não com fazer puros comunicados, escutar a indagação, a dúvida, a criação de quem escutou. Fora disso, fenece a comunicação.

O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos cipestres como sobras mesmas. A capacidade de penumbrara a realidade, de nos “miopizar”, de nos ensurdecer que tem a ideologia nos faz, por exemplo, a muitos de nós, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neoliberal que proclama ser o desemprego no mundo uma desgraça do fim do século.

Há um século e meio Marx e Engels gritava em favor da união das classes trabalhadoras no mundo contra sua espoliação. A gora, necessária e urgente se fazem a união e a rebelião das gentes contra ameaça que nos atinge, a da negação de nós mesmos como seres humanos, submetidos à fereza da ética do mercado.

Só ideologicamente posso matar as ideologias mas é possível que não perceba a natureza ideológica do discurso que fala de sua morte. No fundo a ideologia tem um poder de persuasão indiscutível. O discurso ideológico nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a percepção dos fatos, das coisas, dos acontecimentos.

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como a falta de conclusão em permanente movimento da história.

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento” que ponha nas minhas relações com os alunos no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que a afetividade interfira no cumprimento ético de seu dever de professor, no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem-estar que tenha por ele.